Organizarea organizației, educarea educatorilor: o examinare a învățăturilor lui Fethullah Gülen și apartenența la Mișcare
Introducere
În ianuarie 1995, jurnalistul Nuriye Akman de la ziarul Sabah l-a întrebat pe Gülen: „Poate smerenia să schimbe realitatea? Din moment ce s-a strând un grup un jurul numelui tău, nu devii, în mod automat, liderul lor?”
Gülen a răspuns: „Insist să spun «nu sunt un lider» din cauza faptului că mi-am exprimat găndurile timp de 30 de ani în cadrul moscheelor, iar oamenii care împărtășesc aceleași sentimente și gânduri mi-au răspuns. De exemplu, le-am spus: «Înființați cursuri preparatoare pentru universitate. Înființați școli.» Din respect față de mine, au ascultat ce le-am spus. Acest lucru poate să fi fost o greșeală, dar ei au ascultat și ne-am întâlnit în viziunile noastre comune. Am observat că în momentul în care spuneam «școli», mulți alții spuneau, la rândul lor, «școli». Au venit să întrebe și de alte chestiuni,inclusiv religioase. Câteodată chiar au întrebat despre chestiuni economice. Le-am spus că «aceste probleme necesită o expertiză anume» și i-am trimis la experți în economie.” (Ünal și Williams, 2000:34)
În ciuda acestei infirmări, este clar că pentru mulți, Fethullah Gülen reprezintă, într-adevăr, capul unei uriașe și transnaționale mișcări, una care a cunoscut și se pare că va cunoaște în continuare succese considerabile și repetate în domeniile sale de activitate. Pentru a identifica rațiunile imediate care stau la baza acestui succes, voi examina, în primul rând, scrierile lui Fethullah Gülen, precum și declarațiile despre educație referitoare la adulții care lucrează și sprijină munca organizației, mai degrabă decât la elevii din școli. Cu alte cuvinte, voi lua în considerare cele promovate de el și pe cei care predau aceste lucruri. Apoi, voi rezuma sumar trei puncte comune de vedere cu privire la schimbarea culturală din cadrul organizațiilor, le voi pune în legătură cu activitatea Mișcării și voi încerca să arăt modul în care filosofia educațională a lui Fethullah Gülen se reflectă în practica și în activitățile Mișcării.
Scopul educației
Există o credință comună în rândul tuturor religiilor monoteiste conform căreia oamenii au fost creați pentru a-L adora pe Dumnezeu Unicul. Cercetătorii musulmani, musulmanii în general, mai bine spus, adaugă acestei obligații primare datoria de a învăța, susținând adeseori că prima comandă a Îngerului Jibril (Gabriel) către Profetul Muhammad cu ocazia primei revelații a fost „Citește!” și că această comandă a fost un indicator simbolic, dar clar al datoriei tuturor oamenilor să se educe. De-a lungul lungii istorii a vieții sale publice, în calitatea sa de profesor, Gülen a insistat în mod constant asupra faptului că studiul este o obligație a tuturor oamenilor și a promovat această idee în rândul celor aflați în jurul său, dar și întregii societăți, atât prin vorbe, cât și prin fapte, adică prin exemplul propriu – o persoană care studiază neîncetat, după cum el însuși spune:
„Principala datorie și principalul scop al vieții omului este căutarea înțelegerii. Efortul depus în acest sens, cunoscut sub numele de educație, alcătuiește un proces de perfectare prin intermediul căruia câștigăm, în dimensiunile noastre spirituale, intelectuale și fizice, rangul stabilit pentru noi ca fiind tiparul perfect al creației.” (Ibid. P. 305)
Din nou, atunci când scrie despre înțelesul și valoarea educației, el spune:
„Educația prin învățare și printr-o conduită lăudabilă reprezintă o datorie sublimă, o manifestare a Numelui Divin Rabb (Apărătorul și Susținătorul). Prin îndeplinirea ei, atingem rangul adevăratei umanități și devenim un element benefic al societății.” (Ibid, p. 308)
Astfel, este clar că Gülen se adresează nu numai educației copiilor în scrierile sale, ci și educației tuturor oamenilor și nu este greșit să spunem că toți participanții Mișcării umăresc să studieze și să își îmbunătățească cunoașterea în mod constant și că tema dominantă a Mișcării este lupta pentru auto-dezvoltare.
Poate că această declarație clară a credinței este cea mai alarmantă pentru susținătorii laicismului în Turcia. Răspunsul la această temere a lor este că Gülen nu este atât de necinsitit încât să pretindă că există un sistem de educație lipsit de valori și neutru. Toate școlile și toate sistemele de educație redau o serie întreagă de valori în mod deschis, direct, neaccidental, deliberativ și atent. De multe ori viziunea școlii este cea care creează baza statusului social, a comportamentelor acceptabile, a rolurilor sociale potrivite și așa mai departe, asta însemnând că „curriculumul ascuns” al statului sau sistemul școlar public este cel care determină familiile să facă sacrificii financiare și câteodată sociale pentru a le permite copiilor lor să beneficieze de un învățământ privat. Adeseori este susținut faptul că tocmai această armonie dintre valorile unor astfel de școli și comunitățile credincioase care le „hrănesc” duc la stabilirea unui standard comportamental și academic în aceste școli, indiferent de confesiunea pe care o prezintă.
Atunci când luăm în considerare viziunile sale referitoare la scopul vieții, putem observa faptul că opiniile lui Gülen cu privire la necesitatea și valoarea educației nu diferă, aparent, de cele ale musulmanilor ortodocși. Cu toate acestea, se spune că el pune un accent deosebit asupra faptelor bune săvârșite în mod colectiv și accentuează faptul că femeile și bărbații care cooperează pentru a realiza o muncă bună sau se întâlnesc pentru a discuta experiențele și pentru a planifica alte acțiuni caritabile fac un serviciu special. (Özdalga 2000)
În această lumină, dincolo de statutul de obligație religioasă pentru fiecare individ în parte, educația devine o obligație pentru comunitate și o activitate colectivă. Scopul educației și a muncii asociate este, în mod primar, îndeplinirea datoriei individului și a comunității pentru supunerea față de voința lui Dumnezeu (scopul) și hizmet-ul sau serviciul pentru ceilalți (mijloacele), însă, la fel ca toate datoriile religioase săvârșite în mod conștient, are, pe plan secundar, drept consecințe efecte benefice asupra individului și a comunității întregii lumi. El spune simplu, concis și lipsit de echivoc: „Educația este vitală atât pentru societăți, cât și pentru indivizi” (Ünal și Williams, 2000, p.306), la care adaugă: „Toți oamenii care vor să își securizeze viitorul ar trebui să depună la fel de multă energie pentru creșterea copiilor cât depun și pentru alte interese majore.” (Ibid. p. 308)
Trebuie să ne amintim, totuși, că filosofia sa cu privire la educație nu este utilitară, și nicio activitate socială și politică pe care să o putem separa de restul filosofiei sau credinței sale, ci o componentă bine integrată și foarte bine dezvoltată a viziunii sale asupra lumii.
O problemă istorică: cunoașterea religioasă și științele naturale
Relația dintre islam și modernitate este privită de mulți analiști contemporani, atât din lumea occidentală, cât și din cea islamică, ca fiind o problemă pentru societatea musulmană în ansamblul său, și, în particular, pentru educatorii musulmani. Gülen recunoaște că aceasta a fost o problemă majoră a trecutului, mai ales în zona predării și a studiului științelor naturale (de aici înainte, voi folosi doar termenul de „știință”), dar indică faptul că, în conformitate cu viziunea sa asupra islamului, este o problemă iluzorie, adică problema în sine, conflictul perceput între cunoașterea religioasă și știință, este conceput fals și irațional, și nu religia sau atitudinea islamului față de știință:
„Nu poate exista niciun conflict între Coran, Scriptura Divină (care se răsfrânge din Atributul Vorbirii al lui Dumnezeu), Univers (care vine din Atributele Puterii și al Voinței) și științele care le examinează. Universul este un Coran măreț rezultat din Atributele lui Dumnezeu de Putere și Voință. Cu alte cuvinte, dacă termenul este potrivit, Universul este un Coran uriaș, creat de Dumnezeu. În schimb, fiind o expresie a legilor Universului într-o formă specifică, Coranul este un univers codificat și pus pe hârtie. În înțelesul său adevărat, religia nu se opune și nici nu limitează știința sau cercetarea științifică.” (Ibid, pp. 316-17)
Faptul că această problemă există de secole în cadrul islamului sau cel puțin pe teritoriile musulmanilor nu este disputat. Dezbaterea ce se desfășoară astăzi tinde să se concentreze numai asupra revendicărilor, nu asupra originilor problemei sau a rațiunilor care stau la baza superiorității continue și curente a Occidentului, în special a Statelor Unite, în știință și tehnologie. Este mai mult decât clar în literatura musulmană modernă și în presă că aceasta este încă o topică ce poate da naștere unor griji majore și a unor regrete în rândul gânditorilor și a oamenilor de știință musulmani. Așa cum este de așteptam, diferiții cercetători și oameni de știință au dat vina pe diverși actori. Chiar recent, Pervez Hoodbhoy, profesor de fizică la Universitatea Quaid-i-Azam din Islamabad, a afirmat că, între secolele al IX-lea și al XIII-lea, „toate persoanele care făceau o muncă decentă în ceea ce privește știința, filosofia și medicina sunt musulmane”. El a continuat, totuși, și a pus declinul științei și al raționalității pe seama „pervertirii vicioase a ortodoxiei”. (New Scientist, 26 aprilie 2003, p. 27) Referindu-se la evenimentele care au urmat epocii de aur a științelor islamice, Gülen indică două surse ale presiunilor extraordinare care au fost puse asupra lumii islamice, care nu au făcut decât să ducă la dezvoltarea acelei ortodixii temătoare și respingătoare de schimbare și dezvoltare, după care spune:
„Dacă acest concept de știință, aprobat și însușit de societate, ca și cum ar fi fost parte a mesajului divin și urmat cu zelul unui act de adorație, nu ar fi fost expus distrugerii masive a invaziei mongole și cruciadelor nemiloase ale Europei, lumea noastră ar fi fost mai luminată, ar fi avut o viață intelectuală mai bogată, o tehnologie mai viabilă și științe mai promițătoare. Spun acest lucru pentru că viziunea islamului asupra științei a fost îmbrăcată de aspirația pentru eternitate, de idealul de a fi benefic umanității și responsabil pentru atragerea plăcerii lui Dumnezeu.” (Ünal și Williams, 2000: 77)
Atunci, se poate observa ușor faptul că filosofia educațională a lui Gülen derivă din credința sa, iar el consideră cele două tipuri diferite de cunoaștere a fi esențiale și complementare, ca parte a întregului, și nu ca două corpuri distincte care se află în competiție pentru ocuparea aceluiași loc.
Este posibil ca o consecință a atitudinii pozitive a lui Gülen față de raționalitate și științele naturale și a abilității sale de a le reconcilia cu cunoașterea religioasă să dea naștere la o atitudine larg împărtășită în cadrul Mișcării care să aprecieze foarte mult știința și matematica și să le acorde un statut special în liceele organizației, fiind predate și studiate cu un mare entuziasm. Există o trăsătură consistentă și deliberativă a școlilor: sunt foarte bine echipate în ceea ce privește tehnologia computerizată și laboratoarele de științe. Multe dintre școli trimit anual la Olimpiada Internațională a Cunoașterii elevi pentru a participa la concursurile de matematică și știință și înregistrează destul de mult succes, aducând înapoi medalii de aur, argint și bronz. Succesul elevilor la matematică și științe joacă un rol major pentru publicitatea și marketing-ul școlilor.
Finanțarea școlilor
Cercurile de afaceri ale Mișcării alcătuiesc principalii sponsori ale acestor școli, sprijinindu-le financiar până sunt capabile de unele singure să își strângă veniturile prin taxele școlare. În fiecare țară, comunitatea cooperează cu autoritățile locale, care furnizează adeseori asistență logistică și supervizează curriculumul:
„Unele școli sunt complet construite și finanțate de oameni de afaceri și de industriași, în timp ce altele reprezintă asociații în participațiune între stat și oameni de afaceri. Statul furnizează clădirea, electricitatea, apa, etc., iar oamenii de afaceri asigură profesorii, personalul și toate materialele și resursele educaționale.”
Unele sunt finanțate complet prin taxele elevilor. Aceste școli funcționează ca niște companii non-profit sau trusturi, ceea ce înseamnă că toate veniturile se resfrâng asupra studenților, în calitate de investiții educaționale (materiale noi de predare și resurse precum cărți, computere, software și facilități precum laboratoare, săli de sport, hosteluri, cămine, etc.).
Fiecare școală are sistemul propriu de contabili și contabilitate, dar sunt nevoite să se supună autorităților locale, ale statului, ale inspectorilor de specialitate și să lucreze în conformitate cu legile naționale și internaționale.
Calitățile unor școli bune
Este evident că, atunci când scrie despre calitățile unei școli bune, Gülen amestecă metaforele științei cu cele ale spiritualității și ne aduce aminte de Viața de Apoi, scopul ultim al oamenilor:
„O școală poate fi considerată a fi un laborator care oferă un elixir ce previne sau vindecă bolile vieții. Cei care dețin cunoașterea și înțelepciunea să îl prepare și să administreze sunt profesori... Școala este locul în care se învață tot ceea ce este legat de această viață, precum și de următoarea.” (Ibid. p. 312)
În timp ce evidențiază importanța educației și scopul său, Gülen oferă câteva prescripții referitoare la conținutul detaliat al acesteia și recomandă doar câteva linii metodologice sau metodologii care ar trebui folosite:
„Supraviețuirea unei comunități depinde de idealism și de o morală bună, precum și de atingerea unui nivel necesar al progresului științific și tehnologic. Pentru acest motiv, comerțul și meșteșugul ar trebui predate începând cu cel puțin nivelul elementar. O școală bună nu este o clădire în care se transmite doar informație teoretică, ci o instituție sau un laborator în care elevii sunt pregătiți pentru viață.” (Ibid, p. 312)
În fapt, atât școlile din Turcia, cât și cele din lumea întreagă urmează, invariabil, curriculum-ul național, lucru care se întâmplă chiar și în țările în care școlile private pot fi scutite de la astfel de cerințe. Școlile private, dincolo de faptul că sunt foarte bine echipate pentru predarea științelor, așa cum am menționat mai sus, tind să aibă un departament de limba engleză foarte bine dezvoltat, precum și clase cu un număr mic de elevi. Acești trei factori sunt priviți a fi cheia către succesul educațional și profesional ultim al elevilor și reprezintă factori vitali în marketig-ul școlilor făcut în rândul clasei mijlocii educate a Turciei, Asiei Centrale și a altor țări nevorbitoare de engleză.
La nivel managerial, pregătirea constantă a profesorilor și a personalului de sprijin este văzută a fi vitală pentru stabilirea și menținerea unor standarde înalte, iar școlile se unesc adeseori, într-un număr mai mare sau mai mic, depinzând de necesitate și circumstanțe, pentru organizarea unor training-uri de weekend sau de vacanță pentru personalul didactic. Sunt folosite o serie de metode de training în cadrul acestor școli, incluzând aici mentoratul noilor recruți, pregătirea noilor veniți prin ateliere de lucru și observații și expertiza „bought-in”, adică prelegeri universitare, sesiuni de seminarii și de ateliere de lucru oferite de traineri profesioniști. În plus, profesorii primesc bani pentru a acoperi costurile participării la diverse conferințe legate de învățământ, oricând este posibil, chiar dacă acestea tind să fie orientate doar pe metodologia englezească. Această pregătire constantă este obligatorie, ceea ce înseamnă că profesorii au doar patru săptămâni vacanță pe an, iar în cea mai mare parte a anului academic lucrează șase zile pe săptămână. Cerințele profesionale reclamate acestor profesori sunt, astfel, în contrast frapant cu cerințele reclamate celor aflați în școlile de stat sau publice din Turcia, acolo unde profesorii sunt plătiți cam la fel, însă ei nu trebuie să lucreze decât jumătate de zi sau jumătate de săptămână, putând, de multe ori, să aibă și un al doilea loc de muncă.
În perioadele în care profesorii se întâlnesc pentru pregătire profesională suplimentară se întâlnesc și managerii, care schimbă impresii și experiențe și discută despre inovații și metode de a obține o practică bună. Chiar dacă există și alte școli private în Turcia care asigură pregătire suplimentară și își trimit profesorii la conferințe și training-uri, nu există niciun grup care să rivalizeze cu cel al Mișcării în termeni de numere și resurse de pregătire profesională. Personalul și elevii sunt încurajați să lucreze în echipe și să se întreacă în competiții. Succesul elevilor înregistrat în cadrul examinărilor și al olimpiadelor, precum și pregătirea personalului și calificările lor dau Mișcării o superioritate măsurabilă în competiția școlară, realitate care îi face foarte mândri pe cei care lucrează în cadrul Mișcării.
Pentru Gülen însuși, serviciul pentru umanitate și competiția cu celelalte instituții nu se exclud reciproc, iar triumful poate fi o dovadă a validității mesajului:
„Acceptarea în masă a instituțiilor educaționale care se răspândesc în întreaga lume, în ciuda dificultăților financiare accentuate pe care le-au întâmpinat, și concurarea, deseori depășirea omoloagelor lor occidentale într-o perioadă scură de timp ar trebui să fie o dovadă a faptului că ceea ce susținem noi nu poate fi negat.” (Ünal și Williams, 2000: 318-19)
Așa cum am menționat mai devreme, școlile din Turcia beneficiază de armonia dintre valorile școlii și ale comunității, deși familiile, profesorii și elevii variază, în mod natural, în gradul lor de devotament față de valorile respective: nu există niciun dubiu că unele familii au o credință fermă, altele oscilează, iar altele își înscriu copiii în aceste școli doar pentru standardele academice înalte și pentru posibilele câștiguri materiale disponibile prin intermediul educației. Unii profesori își văd profesia ca pe o manfestare a dragostei lor pentru Dumnezeu, alții ca pe o manifestare a dragostei pentru copii, iar alții ca pe un demers pentru câștigarea vieții de zi cu zi. Însă, este evident că există o majoritate clară a celor care sprijină valorile Mișcării, altfel natura Mișcării s-ar schimba foarte rapid. Cu toate acestea, nu sunt excluși nici cei care fac dovada unui devotament mai mic. Acesta este probabil cazul pentru toate mișcările de credință și pentru multe școli confesionale din întreaga lume.
Dincolo de această variație a devotamentului, școlile private care au o anumită filosofie, fie ele școli confesionale sau nu, vor tinde să atragă pe cei care sunt în concordanță cu scopurile lor, ajungându-se la o relație mai cinstită și mai puțin conflictuală între comunități, familii și școli. Astfel de școli pot, de asemenea, reduce semnificativ conflictul intergenerațional. Elevii nu se pot folosi de valorile învățate la școală pentru a se opune autorității parentale, precum nu pot nici să folosească valorile părinților împotriva școlii. Valorile care se află în dezacord sau competiție pun o presiune grozavă asupra elevilor, și mai ales asupra adolescenților și tinerilor adulți aflați într-un stadiu dificil al dezvoltării. Școlile și comunitățile nu au, așadar, decât de câștigat enorm din evitarea unor astfel de situații neplăcute. Loialitatea inițială a comunității față de școli derivă, fără îndoială, din aceste valori comune, dar este întărită și de beneficii imediate care se răsfrâng asupra elevilor și a familiilor lor în termeni de îmbunătățire a relațiilor familiale și sociale și de standarde academice înalte.
Din perspectiva teoriei organizaționale, putem spune că aceste valori împărtășite oferă legitimitate puterii sau autorității exercitate local de către liderii formali sau informali la nivelurile primare în fața personalului, a părinților sau a elevilor. Modul de influențare utilizat cel mai des este reprezentat de persuasiune fățișă sau ascunsă, sugestie sau argumentare. Hales (1993), atunci când a scris despre posibilele răspunsuri pentru putere sau inteligență, a spus: „Utilizarea resurselor normative de putere pentru influențare prin intermediul înțelesului, afectului și persuasiunii morale este, în mod invariabil, văzută de cei asupra cărora se răsfrânge, ca fiind legitimă și evocă un răspuns care ia forma angajamentului moral.” El punctează faptul că utilizarea resurselor economice sau de cunoaștere poate fi văzută fie ca legitimă, fie ca nelegitimă și nu produce nimic mai mult decât un răspuns calculat și contingent. Accentuarea constantă a lui Gülen pusă asupra utilizării unor argumente convingătoare și nu a unor recompense financiare sau obligații externe demonstrează înțelegerea sa profundă a acestui aspect al interacțiunii umane și este clar că această înțelegere este împărtășită de mulți din cei care lucrează în cadrul Mișcării. Profesorii, elevii și părinții care sunt mai puțin dedicați valorilor organizației nu sunt supuși unor abordări dominatoare, moraliste sau punitive. Özdalga citează pe unul dintre intervievații săi, un profesor de matematică de vârstă mijlocie, care spune:
„Părinții elevilor noștri nu cer o anumită viziune globală (religioasă). Știu foarte bine din propria experiență ceea ce ei își doresc pentru copiii lor, cu atât mai mult cu cât eu însămi sunt mama unui elev. Ceea ce îmi doresc pentru copilul meu este, în primul rând, o educație de calitate superioară. Apoi, vreau ca el să învețe bunele maniere, buna judecată a binelui și răului, cum să se poarte cu oamenii în vârstă, importanța lucrurilor bune, benefice pentru societate. La asta mă aștept, și nu cred că alți părinți gândesc într-un mod diferit. De asemenea, consider că a aduce în discuție chestiunea religioasă cu copii de această vârstă (14-17 ani) este prea devreme. Nu avem nicio intenție să fixăm astfel de idei în mințile copiilor la o vârstă fragedă, deaorece acest lucru are deseori efecte negative. Cel mai bun lucru pe care îl putem face este să fim noi înșine un exemplu bun. Dacă mă port, în calitatea mea de profesor, într-o manieră decentă, asta înseamnă că elevii mei mă respectă și sunt dispuși să mă placă, atunci totul este în regulă. Însă a impune propria mea viziune asupra copiilor... nu, nu aș vrea să fac asta. Religia este un tip diferit de experiență, asupra căreia fiecare în parte trebuie să se decidă pe cont propriu. Așadar, în ceea ce privește această chestiune, noi, ca profesori, nu putem să dăm nimic.” ( Özdalga, 2003)
Există și alți observatori independenți care confirmă că forma de dawa practicată în cadrul Mișcării și al școlii reprezintă, pentru a folosi termenul lui Özdalga, valori „transconfesionale”, universale, indirecte, prin arătarea exemplului și nu prin puterea cuvântului și principiale, în sensul că modul de influență pare să difere indiferent de locația școlii. Thomas Michel, de la Societatea Evreilor, spune, în urma vizitei sale la o școală din Filipine:
„Conștient că aceste școli reprezintă o manifestare a unui angajament religios al musulmanilor, m-am așteptat să găsesc un conținut islamic mai explicit în mediul curricular și fizic, însă chiar nu a fost așa. Atunci când am întrebat despre absența surprinzătoare a unui proiect educațional inspirat de religie, mi s-a spus că acest lucru se datorează naturii pluraliste a corpului de elevi – creștini și musulmani în Zamboanga, budiști și hinduși în Kirghiztan, de exemplu – și că ceea ce urmăreau să transmită erau valori islamice universale, precum onestitatea, munca cinstită, armonia și serviciul atent, și nu o instrucție religioasă. La Școala Internațională Sebat din Bishkek, elevii din S.U.A., Coreea și Turcia păreau că studiază foarte confortabil alături de cei care veneau din Afganistan și Iran. (Michel, T (S.J)
Gülen a făcut în repetate rânduri apel la toleranță în interiorul societății și între națiuni. Prin ilustrarea toleranței și a reconcilierii puse în practică într-una dintre școli, jurnalistul Neval Sevindi, scriind în Yeni Yuzyil, spune o poveste despre rezultatul acestei tactici în zona kurdă a Turciei, acolo unde Mișcarea a întâmpinat inițial ostilitate și suspiciune:
„Datorită fapului că vorbea kurdă, (directorul general al școlii) a stabilit o relație apropiată cu doi elevi noi și le-a ascultat problemele. Le-a dat ceva de mâncare și le-a oferit un loc de dormit. Cu toate acestea, după cincisprezece zile, acei doi băieți au devenit foarte indisciplinați. Au spart ferestrele și au distrus mobila. Mai târziu, s-a dovedit că cei doi urmăreau să îl enerveze pe director și să îl determine să îi brutalizeze și să îi dea afară pentru ca să poată spune: «Așa se comportă turcii cu noi!» Cu toate acestea, comportamentul blând al directorului nu înceta să se schimbe, fapt care i-a determinat pe tineri să recunoască: «Ni s-au spus atâtea lucruri negative, încât v-am detestat. Am vrut să dăm foc la școală, însă nu am putut face așa ceva.»” (Ünal și Williams, 2000: 332)
Ceea ce este cel mai remarcabil lucru pentru un observator extern este faptul că nu există nicio învățătură directă a islamului cuprinsă în curriculumul școlilor din Turcia și Asia Centrală, dincolo de ceea ce este cerut formal de curriculum-ul național. Acest lucru poate reflecta o alegere foarte conștiență în sensul neutilizării surselor de putere și influență disponibile în moduri care ar putea fi percepute ușor a fi impuse, deci lipsite de legitimitate.
Calitățile profesorilor buni
Este de așteptat ca un om care și-a dedicat viața predatului și studiului ar trebui să aibă o mare stimă de sine. De fapt, dacă e să privim prin ochii islamului, a fi educator este, în unele sensuri, o chemare universală, un aspect esențial al umanității noastre:
„Suntem ființe umane în adevăratul sens al cuvântului numai dacă învățăm, predăm și îi inspirăm pe alții. Este, de asemenea, discutabil dacă oamenii învățați care nu se reînnoiesc și reformează pentru a reprezenta exemple pentru ceilalți sunt cu adevărat ființe umane.” (Ibid. p. 309)
Referindu-se la copii și împărtășind viziunea educatorilor din întreaga lume, Gülen ne reamintește că părinții sunt cei dintâi și cei mai importanți profesori ai copiilor și se întoarce la tema efectelor sociale avute de o educație bună sau de lipsa sa:
„Prima școala în care primim educația necesară, dar care are nevoie bineînțeles de perfecționare, este casa părintească. Aceasta este vitală pentru creșterea unei generații sănătoase și asigurarea unei structuri sociale sănătoase.... Copiii pot primi o educație bună acasă numai dacă există o viața familială sănătoasă... O familie disfuncțională se reflectă asupra spiritului copilului și prin urmare asupra societății.” (Ibid. pp. 310-11)
Gülen face diferența între performața aspectelor mai superficiale și tehnice ale muncii, adică procesul de predare și cele mai profunde, mai pline de înțeles, mai holistice adică educația în sine: „Educația este diferită de predare. Mulți oameni pot preda, însă numai puțini pot educa”. (Ibid. p. 312)
Prin urmare, indiferent de timpul și importanța acordată de către școli pregătirii în sălile de clasă, așa cum am punctat mai devreme, rolul profesorului este mai complex decât acela de a fi un furnizor de informații sau abilități. El este și dincolo de pereții clasei. Caracterul unui profesor trebuie să fie uimitor, iar relația dintre profesor și elev este crucială, fapt care plasează cerințe emoționale și spirituale mari asupra profesorului:
„Profesorii adevărați plantează sămânța și o păstrează. Ei se preocupă cu ceea ce este bine și sănătos și ghidează și conduc copii în viață, pregătindu-i să facă față tuturor lucrurilor pe care le pot întâlni. În plus față de prezentarea unui exemplu personal bun, profesorii ar trebui să fie suficient de răbdători pentru a obține rezultatul scontat. Ar trebui să își cunoască elevii foarte bine și să se adreseze intelectului și inimilor lor, spiritului și sentimentelor lor. Cea mai bună cale de educare a oamenilor este prin manifestarea unei griji reale pentru toți indivizii, fără să uităm că fiecare individ este o „lume” diferită.... Profesorii ar trebui să știe cum să găsească o cale spre inima elevului și să lase amprente de netăgăduit în mintea lui. Ar trebui să testeze informația care urmează să fie transmisă elevilor prin rafinarea propriilor minți și prin prisma propriilor inimi.” (Ibid. pp. 312-13)
Putem observa că tot ceea ce am spus aici se aplică atât educației adulților, cât și celei a copiilor. În cadrul Mișcării, așadar, probabil cea mai răspândită viziune asupra predării este cea conform căreia predarea este un fel de serviciu fără sfârșit (hizmet) oferit elevilor de orice vârstă, societății, lumii și lui Dumnezeu. Acest lucru este asemănător viziunii creștine asupra predării, văzută a fi o chemare sau vocație sacră și diferită de viziunea managerială modernă a predării, conform căreia predatul este o colecție de competențe care pot fi listate și al cărei succes poate fi inspectat prin stabilirea unui set de criterii care trebuie atinse.
Măsurarea rezultatelor
Dată fiind intangibilitatea unora dintre scopurile Mișcării, cum pot fi evaluate sau măsurate rezultatele școlilor și ale altor activități educaționale? Cum putem ști care sunt cauzele care au determinat un anumit succes? Putem lua, pentru început, în considerare aspectul spațial: cât de departe și cât de repede s-au împrăștiat activitățile Mișcării? Apoi, ne putem opri asupra globalității chestiunilor în cauză sau universalitatea valorilor promovate și particularitatea scopurilor (înființarea și continuitatea anumitor activități sau instituții). (Melucci, 1999: 307-12)
Referitor la aspectul tempo-spațial, tocmai rapiditatea propagării acestor activități educaționale și a instituțiilor au atras atenție și comentarii ce au variat de la laudă la ostilitate. Cele mai formale instituții constituite sunt școlile private primare și secundare, cursurile de pregătire universitare și universitățile private. Acestea au fost înființate întâi în Turcia, apoi în țările vecine din Asia Centrală având o bază culturală comună, însă astăzi există și în Asia de Sud-Est, Africa, Rusia, Europa de Est și Australia. În Europa de Est, Regatul Unit, Franța, Germania, Belgia și Olanda există centre comunitare și/sau hosteluri de studenți. Acestea din urmă furnizează sprijin pentru cei care studiază în cadrul sistemului principal sau public de educație. Estimările referitoare la numărul exact al școlilor asociate Mișcării variază, însă este probabil corect să spunem că numărul se apropie de 700 în întreaga lume.
Activitățile educaționale ale Mișcării includ și cercuri de studiu. Acestea reprezintă grupuri relativ informale de studiu ale adulților. Ei se întâlnesc regulat, conținutul sesiunilor de studiu variind, în funcție de nevoile, dorințele, mediul, cunoștințele anterioare ș.a.m.d. ale participanților. Conținutul poate varia de la predarea scripturilor coranice și recitarea lor, până la discuții pe teme variate. Participanții citesc în grup scrieri ale lui Said Nursi și Fethullah Gülen, exegeze contemporane ale Coranului care tratează probleme ale secolelor XX și XXI. Acestea sunt activități pur voluntare, furnizează o funcție socială adițională și sunt lipsite de taxe de participare. Astfel de cercuri sunt, probabil, cele mai comune și împrăștiate metode de predare a învățăturii islamice în jurul lumii și cele mai folosite în cea mai mare parte a comunităților musulmane, nu numai în cadrul Mișcării lui Gülen. Cercurile sunt cu mult mai extinse decât școlile. Cu alte cuvinte, oriunde există școli, există și cercuri de adulți, iar în multe locuri unde nu există școli ale Mișcării, există cercuri.
În plus față de tipurile de instituții deja menționate, antreprenorii turci care împărtășesc aceste valori au stabilit un număr de corpuri în industria informației, variind de la asociații precum Fundația Ziariștilor și a Scriitorilor, la posturi de televiziune și radio, ziare și alte publicații. Acest lucru exprimă viziunea lui Gülen:
„Oamenii care vor să își asigure viitorul nu pot fi indiferenți când vine vorba de modul în care copiii lor sunt educați. Familia, școala, mediul și mass-media ar trebui să coopereze pentru a asigura rezultatul dorit. Tendițele opuse, regăsibile în rândul acestor instituții vitale, vor supune tinerii la influențe contradictorii care îi vor distrage și le vor disipa energia. Mass-media ar trebui, în particular, să contribuie la educația tinerilor prin urmarea politicii educaționale aprobată de comunitate.” (Ünal and Williams, 2000: 310)
Aceasta nu este o viziune totalitară; Gülen exprimă foarte clar faptul că nu suprimarea opoziției, ci toleranța și răbdarea dau naștere la imboldul necesar:
„Dezvoltarea unei comunități este posibilă prin ridicarea generațiilor viitoare la rangul de umanitate, nu prin eliminarea celor rele. Dacă semințele valorilor religioase și tradiționale, alături de conștiința istorică nu germinează de-a lungul țării, atunci, inevitabil, vor apărea alte elemente rele în locul celor deja eradicate.” (Ibid. p. 308)
Atunci când ne referim la globalitatea chestiunilor legate de activitățile organizației, este inevitabil, probabil, ca unele dintre ele să fie limitate la zona de origine, adică Republica Turcă, condițiile sale specifice de la jumătatea și sfârșitul secolului XX. Este fără îndoială adevărat că unele din temele și grijile majore ale lui Gülen sau accentul acordat lor poate, ocazional, să atingă și alte audiențe în afară de cele vizate inițial. Cititorii aparținând unui climat occidental, dacă nu sunt foarte sufletiști și deschiși la minte, se preocupă puțin de prăpastia în educația științifică și tehnologică dintre Occident și lumea islamică, din moment ce, cel puțin în unele aspecte economice, această prăpastie operează în prezent în favoarea lor.
Acesta nu este cazul în Africa, în țările din fosta Uniune Sovietică și în Asia, totuși, acolo unde asemenea griji ocupă un loc special în mintea multor activiști sociali și unde scrierile lui Gülen vor genera, prin urmare, identitatea intereselor. În contrast, în Occident, unde conflictul etnic și interreligios pare să își facă din nou cunoscut glasul și unde, deși trăim într-o afluență mare, în comparație cu anii trecuți, societatea pare să devină mai violentă, mai înclinată spre crimă și mai haotică, unde moralitatea activităților noastre economice determină griji crescânde, Gülen face apel la toleranța pluralității, la justiția socială cerută de islam Reînnoirea spirituală și morală pare să aibă un impact destul de mare asupra multora.
Într-un sens foarte real, unul dintre scopurile Mișcării cu implicații globale nu este propagarea valorilor islamice universale, ci prevenirea reprezentării proaste a islamului. În această sens, Mișcarea poate fi văzută ca mijloc de înlocuire sau blocare a unor evoluții extremiste în zonele islamice politizate, mai ales în Turcia și Asia Centrală. Scriitorul turc, Neval Sevindi, a descris modul în care Mișcarea a blocat activitățile șiite și ale grupurilor de sectanți din Tadjikistan, locuri în care activitățile educaționale ale Mișcării lui Gülen au înregistrat un mare succes. (Ibid. p. 39)
Această funcție canalizatoare sau dezbinatoare se aplică și diasporei musulmane din Occident, unde există o grijă din ce în ce mai mare (și nu doar în interiorul comunității musulamne) legate de modul în care sunt educați tinerii, de cine și cu ce scop. Cercetătorul musulman britanic, Abdal-Hakim Murad (T.J. Winter) a vorbit răspicat despre efectele paradoxale ale experienței comunității musulmane în cadrul educației specifice statului modern:
„Educația modernă este proiectată pentru o cultură care oferă un grad mare de aculturație și creștere, opusă unei simple incalculări a faptelor pe umerii profesorilor de școală, mai degrabă decât pe ai părinților. Musulmanii care s-au mutat în această țară au făcut acest lucru exact în momentul în care educația britanică cunoaște o translație către a deveni o afacere parentală; cei mai mulți părinți musulmani nu recunosc acest lucru, însă copiii musulmani din această țară au un al treilea părinte: ministrul educației.”
Chiar și cei din a doua generație de musulmani care pretind că au respins agresiv britanizarea fac acest lucru într-un mod radical, adânc influențat de stilurile occidentale de dizidență. Un aspect notabil este că își localizează radicalismul nu în respingerea spirituală ci în cea socială și politică a unei ordini opresive pe care o identifică în jurul lor. (Murad, 1997)
Ca Gülen, profesorul Zaki Badaki, fondatorul Colegiului Musulman din West London, președinte al Consiliului de Imami și Moschei din Marea Britanie, a respins, de asemenea, atitudinea ostilă a musulmanilor moderni. The Guardian din 15 ianuarie 2003 reportează:
„Departe de a portretiza islamul ca fiind în conflict cu modernitatea, el îl vede ca o cale pentru a deveni un britanic mulțumit. «Nu există nicio problemă teologică în islam care să se opună foarte tare culturii și valorilor occidentale și încorporării lor»... Badawi a revoluționat, în acest sens, pregătirea gânditorilor islamici din Marea Britanie, provocând viziunea orientată spre interior, tradițională, educația bazată pe reguli a celor mai mulți dintre imamii britanici, orientând-se către o pregătire extinsă, multi-confesională, fundamentată în studiul filosofiei occidentale. Nu o să fie ușor pentru Osama bin Laden să convingă să acționeze violent pe acești discipoli musulmani modernizați și occidentalizați.”
În timp ce în Turcia discuțiile se învârt în jurul reconcilierii cunoașterii religioase și a științei moderne, dacă sau nu să se rămână la valorile universale ale mișcării, în întregul lor, în Marea Britanie se caută îmbunătățirea situației musulmanilor; așadar, munca mișcării din Regatul Unit tinde să se axeze pe găsirea unei soluții pentru spijinul acestei culturi noi și cosmopolite a musulmanilor britanici și să se ajungă la toleranță, dialog, stabilirea unei comunități pașnice și a unor relații internaționale productive. Prin urmare, focalizarea Mișcării în Europa a fost, de departe, pusă asupra educației și îmbunătățirii comunităților de imigranți turci în particular. Aceasta este, fără dubiu, o sarcină vitală, însă este probabil corect să spunem și că utilizarea resurselor disponibile se traduce prin faptul că mișcarea a avut, până acum, un impact mic asupra societății în ansamblul ei, iar în Marea Britanie, cel puțin, a dezvoltat, până în prezent, puține relații puternice cu părți exterioare Mișcării. Cu toate acestea, pentru a răspunde la provocări, Mișcarea a înființat, de curând, Societatea pentru Dialog, care s-a angajat în discuții și activități de tipul lobby-urilor, mai ales în ceea ce privește dialogul interconfesional, cu membrii parlamentului și alte figuri publice, pentru a-i face pe cei din afara comunității turcești să conștientizeze că pot aduce contribuții serioase societății prin intermediul Mișcării lui Gülen.
O altă măsură a succesului folosită de Melucci este măsura în care s-au atins anumite scopuri particulare sau locale, ca de exemplu în cazul acestei Mișcări, înființarea de școli într-o anumită locație, îmbunătățirea standardelor de pregătire a unui grup specific de profesori, furnizarea unui curs special pe durata vacanței ș.a.m.d.
Succesul proiectelor locale este măsurat, mai întâi, la nivel local, pentru ca mai apoi să fie transpus la un nivel mai înalt pentru a permite management-ului strategic al activităților Mișcării să își facă treaba. Proiectele particulare nu cunosc întodeauna succesul, însă activiștii învață din experiențele lor că succesul este mai des întâlnit decât eșecul. În plus, închiderea sau încetarea unei anumite activități nu este în mod necesar un semn al eșecului. Acesta poate fi declarat numai după o analiză minuțioasă care stabilește că activitatea nu mai este dezirabilă sau merituoasă. Personalul, alături de susținătorii proiectului pot fi mutați într-o altă zonă de activitate. În acest mod, răspândirea globală și succesul mișcării indică un mare succes local.
Este corect să spunem că, în cadrul mișcării, există un proces constant de consultare, planificare, sortare și feedback, posibil din cauza faptului că Gülen a atras atenția cu privire la consecințele inevitabile ale unei planificări inadecvate:
„Este esențial să fim perfect preciși referitor la scopul și obiectul fiecărei sarcini pe care ne-o asumăm astfel încât să nu fim prinși între obiective. În raza serviciului nostru particular, dacă nu ne direcționăm spiritele pentru definirea unui scop, atunci gândurile noastre se vor prăbuși și vor fi prinse într-o vâltoare de confuzie și vor deveni inutile... Referitor la gândire, este deosebit de important ca obiectivele noastre să fie foarte clare. Într-adevăr, mai înainte de toate acestea trebuie să fie definite. Altfel, ne vom pierde în fluxul de gânduri.” (Gülen, 1996: 75)
Calea spre succes
Am menționat deja faptul că modul de influențare specific, folosit în cadrul Mișcării alcătuiește una dintre cele mai importante trăsături ale sale și duce la stabilirea unui nivel înalt de devotament în rândul participanților. Este, de asemenea, uimitor, că acest lucru a fost obținut în timp ce Fethullah Gülen, alături de anumite ramuri ale Mișcării, și, pe alocuri, întreaga Mișcare, au fost suspuși unor atacuri politice și legale susținute și repetate. Putem, prin urmare, să deducem că, poate, unele dintre cele mai proeminente caracteristici ale Mișcării sunt abilitatea de a se adapta unor condiții locale variate, flexibilitatea și capacitatea de a răspunde schimbărilor rapide, cu alte cuvinte, capacitatea extraordinară de a se redefini constant.
În ceea ce privește susținerea ideea conform căreia „organizațiile reprezintă adevărate culturi”, putem spune că viziunile asupra schimbprii exprimate de Meyerson și Martin (1978) par a fi potrivite pentru această mișcare. Ei sugerează că există trei tipuri diferite de paradigme sau puncte de vedere pe care participanții (și cercetătorii) le folosesc, că fiecare dintre ele contribuie cu ceva la procesul de asimilare a schimbării și că toate trei pot fi utilizate în mod simultan în cadrul aceleiași organizații la un anumit moment. Prima paradigmă vede organizația sau cultura ca un monolit: această viziune se focalizează asupra consensului, de exemplu în ceea ce privește limba, credințele sau valorile, ritualurile, liderul, sau orice alt aspect al culturii, în întreaga organizație și disprețuiește, minimalizează sau chiar neagă existența diferențelor sau a varietății în cadrul culturii în cauză. Acest lucru se poate aplica asupra a numeroase trăsături ale mișcării lui Gülen: ceea ce este cel mai evident, majoritatea membrilor sunt turci și musulmani și împărtășesc aceeași limbă, credință, religie și ritualuri naționale (chiar dacă acest aspect variază de la țară la țară), majoritatea este tânără (oameni între 20 și 30 de ani) și recunosc autoritatea aceluiași lider. Leadership-ul este, poate, cel mai puternic susținător al acestui punct de vedere. Chiar dacă Gülen se pare că nu acceptă acest statut și chiar s-a plâns de această atribuție care îi este acordată, există o atitudine lipsită de orice critică față de el și față de scrierile sale, iar membrii se referă la el cu termenul de „Hocaefendi” (se citește „Hogeaefendi”). Aceasta este, probabil, paradigma prin care mulți dintre cei care lucrează la un nivel „primar” în organizație lucrează. Există o serie întreagă de discuții și contradicții în ceea ce privește stabilirea celor care sunt membri și a celor care nu sunt membri. Există, uneori, chiar critici, deschise sau sugerate, cu privire la gradul de „islamism”, atunci când vine vorba de aspecte vizibile precum purtare unui văl, săvârșirea celor cinci rugi zilnice sau alte practici care pot fi făcute pentru a arăta devotamentul față de valorile Mișcării. În afara Turciei, gradul de „turcism” și devotamentul față de bunăstarea comunității turce poate da naștere unor controverse.
Cei care privesc Mișcarea prin această paradigmă o văd a fi o structură ierarhică, guvernată de sus. Dată fiind puterea și importanța acestor valori specifice management-ului de sus, catalogarea organizațiilor ca fiind ierarhice cuprinde prospecte tentante de schimbare inițiate și manageriate de sus, însă, în același timp, putem fi forțați să conștientizăm posibilitatea apariției „persistenței, a inerției, deci a rezistenței la schimbare” la nivelurile „manifestărilor profunde ale culturii, precum presupunerile considerate adevărate din start și normele comportamentale și artefactele înscrise în cultura respectivă”. Aras și Caha (2000) indică două neajunsuri ale acestui tip de structură: a) natura sa non-democratică și b) o ierarhizare foarte strictă și un număr aflat în permanență creștere a subordonaților, de la vârf spre bază, în interiorul căreia rangurile obțin doar o anumită cantitate de informații cu privire la activitățile care se desfășoară și se complac în situația de a nu pune întrebări și de a nu căuta să afle mai multe informații despre rangurile superioare. Ei adaugă faptul că acest tip de structură poate fi folositor dacă membrii comunității ar fi persecutați. Cu toate acestea, el ridică probleme serioase în termenii procesului decizional democratic. Putem, așadar, să susținem că acest tip de structură ar putea fi, într-adevăr, util mișcării în diferite ocazii și în anumite locații și perioade. Nu este dificil să argumentăm nici ideea conform căreia mișcarea a experimentat o perioadă de persecuții în Turcia în ultimii ani. Pe de altă parte, este greu să argumentăm că aceasta este structura organizației sau că ea poate fi mereu văzută prin intermediula cestei paradigme. În plus, ar fi un lucru neașteptat, în condițiile în care întâlnim atitudini liberale și toleranță față de diferențe în comunitatea lui Gülen.
Aflată în contrast cu modelul ierarhic, cea de-a doua paradigmă vede organizațiile ca fiind „compuse dintr-un set diferit de subculturi care împărtășesc câteva elemente integratoare ale unei culturi dominante”. Cheia este mai degrabă varietatea și nu uniformitatea, mediul jucând un rol foarte important:
„Organizațiile complexe relfectă culturi societale largi și conțin elemente de identificare ocupațională, ierarhică, de clasă, rasiale, etnice și legate de genuri... Pot fi identificate diferite tipuri de subculturi. (Louis, 1983) Pe de o parte, diferențele subculturale pot da naștere la dezacorduri în cadrul culturii dominante a organizației, la fel cum o pot face și în cadrul unei contra-culturi. (Martin și Siehl 1983) Pe de altă parte, identificarea subculturală poate fi ortogonală unei culturi dominante, reflectând afilieri funcționale, naționale, ocupaționale, etnice. (ex. Gregory 1983; Van Maanen and Barley 1984) Poate exista posibilitatea ca o subcultură să devină cultura dominantă. De exemplu, membrii unei anumite zone funcționale pot susține, într-un mod fanatic, valorile îmbrățișate de managementul de vârf (ex. Martin, Sitkin și Boehm 1985).” (Meyerson și Martin, 1987: 34-35)
A lua în considerare extinderea geografică și extinderea activitășilor Mișcării Gülen alcătuiește o viziune care este, în mod clar, la fel de solidă ca și prima paradigmă. Ea poate fi, mai degrabă, întâlnită în rândul celor care au lucrat pentru Mișcare în locații și țări diferite, pentru proiecte variate și au ocupat roluri diferite. Din moment ce permite un număr mare de statuturi diferite de apartenență și necesită o conformitate scăzută, ne putem aștepta să găsim această viziune mai des în rândul membrilor non-turci, decât a celor turci, în rândul membrilor aparținând unor grupuri constituite mai puțin formal, precum cercurile și în rândul susținătorilor, decât a angajaților, de exemplu.
Viziunea schimbării care aparține acestei paradigme se bazează pe noțiunea „asocierii slabe”. În contrast cu viziunea schimbării din cadrul unei organizații sau culturi de tipul celor „vârf-bază”, conduse și revoluționare, așa cum am subliniat mai sus, în cadrul acestei paradigme, „sursele difuze și neintenționate ale schimbării sunt mai proeminente”. Această viziune asupra organizațiilor oferă avantaje, însă este și provocatoare pentru cei care încearcă să instige schimbarea. Meyerson și Martin fac un rezumat:
„Schimbarea, dintr-o perspectivă de tipul paradigmei 2, este localizată, elementară și, adeseori, simulată (dacă nu controlată). Cei care studiază sau adoptă schimbarea dintr-o perspectivă de tipul paradigmei 2, dar care își doresc o organizație cu un impact larg, vor fi nevoiți să facă față situații foarte neplăcute. Din cauza faptului că schimbările locale sunt adeseori difuze și slab legate între ele, repercursiunile unei extinderi mari a organizației sunt greu de prezis și dificile de controlat.” (Ibid. p. 37)
Această viziune asupra organizațiilor și a schimbărilor sprijină pretinderea lui Gülen că nu conduce și că nu știe multe despre școlile aparținând acestei organizații. De asemenea reprezintă un argument favorabil adaptabilității și succesului implicit al școlilor Mișcării, universităților și a altor proiecte din cadrul unor culturi variate și locații diverse din întreaga lume. Faptul că această paradigmă este utilizată în cadrul Mișcării este evident prin felul în care școlile, alături de alte proiecte, sunt adeseori constituite în grupuri mici de doi sau trei, aflate sub același corp de conducere, uneori sub forma unui mic trust sau a unei mici companii, cu un board de administratori sau directori, în așa fel încât corpul de guvernare poate răspunde cerințelor locale rapid și fără restricții centrale. În acest sens, ocurența unor întâlniri regulate a unor membri diferiți ai Mișcării, care lucrează la același rang, permițând, în același timp, să opereze un control local, poate fi mai puțin o dovadă a unei structuri ierarhice decât o încercare de combatere a problemelor specifice unei structuri de acest mod referitor la comunicare și încurajarea, și nu impunerea, unor inovații la nivelul întregii organizații, acolo unde sunt potrivite, ținându-se cont de condițiile locale. În acest mod, „fiecare subcultură este o insulă de luciditate localizată, astfel încât ambiguitatea apare numai în interstițiile dintre subculturi”.
În cea de-a treia paradigmă, „manifestările culturale nu sunt, în mod clar, constitente sau inconsistente, una în relație cu cealaltă”, deci nu aclătuiesc un monolit sau un set de subculturi. Această viziune a culturii și a schimbului cultural acceptă ambiguitatea ca fiind „modul în care lucrurile sunt adevărul, nu o stare temporară, o așteptare pentru descoperirea adevărului”. Meyerson și Martin spun:
„Un portret realizat prin prisma unei paradigme de tip 3 nu poate fi caracterizat ca fiind armonios sau plin de conflict. În schimb, indivizii împărtășesc unele puncte de vedere, polemizează în legătură cu altele și sunt ignoranți și indiferenți când vine vorba de ceilalți. Consensul, lipsa lui și confuzia coexistă, făcând dificilă trasarea unor limite culturale sau subculturale... Chiar și frontiera din jurul organizației este amorfă și permeabilă, ținând cont de faptul că există o serie de culturi vecine care o hrănesc.” (Ibid. p. 38)
Putem observa cu ușurință că, din toate cele trei paradigme aceasta din urmă plasează cel mai mare accent asupra importanței acțiunilor individului. Cultura este văzută precum o rețea, iar indivizii, noduri ale rețelei, se pot afla în mai mult de o relația în același timp, relații de diferite naturi, cuprinzând acord, dezacord, ignoranță sau ipocrizie. Astfel de organizații, în special birocrațiile publice, pot fi caracterizate ca fiind „anarhii organizate”. Meyerson și Martin prezintă un număr de alte asemenea structuri care pot fi descrise exact în același mod, inclusiv „organizațiile noi sau inovative într-un sens neobișnuit” și subculturile din cadrul organizațiilor, precum „laboratoarele de cercetare și dezvoltare, unitățile de afaceri independente dintr-un cadru corporativ mai larg... (și) unele subculturi ocupaționale, precum cercetarea academică, publicarea de cărți, munca socială și dezvoltarea afacerilor internaționale”. (Ibid. p. 38)
Avantajul acestei paradigme este acela că permite participanților o autonomie mai mare, permițându-le să experimenteze, cu un risc mic de repercursiuni nefaste; chiar criteriile de catalogare a eșecului/succesului unei acțiuni sunt neclare. Astfel, îi oferă individului un simț foarte atractiv al autonomie. Ei conchid:
„Pentru aceste motive, o perspectivă specifică paradigmei 3 ar trebui să fie adoptată în cadrurile unde creativitatea și experimentarea constantă sunt valorificate (clasele de școală, laboratoarele de cercetare, industriile inovative, etc.), în contextele în care ambiguitatea este de neevitat (birocrații publice largi și organizații politice), în ocupațiile în care tehnologia este neclară (munca socială sau publicarea de cărți) și în activitățile în care deschiderea ideologică și cea cognitivă este cerută (precum afaceri care implică mai multe culturi sau negocieri inter-organizaționale). În aceste situații, schimbarea este constantă; ea este, de multe ori, însăși afacerea unor organizații și ocupații de acest fel.” (ibid. p. 40)
Atunci când analizează schimbarea, ultima paradigmă a lui Meyerson și Martin pune accentul asupra „adaptării individului la fluctuațiile mediului, incluzând aici tiparele de atenție și interpretare”. Schimbarea este, prin urmare, continuă și aproape de necontrolat, iar de multe ori este de nedetectat, din moment ce nu există un mediu stabil în funcție de care să o măsurăm. Această viziune asupra schimbării este în perfect acord cu îndemnul constant al lui Gülen pentru adepții săi, acela de a depune eforturi mari, îndemn regăsibil în toate scrierile sale, dar mai ales în dialogurile printate sau în ziare și periodice. Acest concept al schimbării la nivel individual și comunitar se încadrează ușor în concepția musulmană conform căreia islamul este un proces al supunerii, o serie de eforturi repetate depuse pentru supunerea în fața Voinței lui Dumnezeu, o serie de avansuri și retrageri, prin Mila lui Dumnezeu, către o stare mai înaltă, spirituală, purificată. Schimbarea nu este o conversie spontană sau instantă, nu este nici ușor de identificat, nu este o structură fixată permanent sau un set extern de reguli. Așadar, această viziune este atât modernă, în unele dintre scopurile sale (ex. superioritatea științei și a tehnologiei) iar, conform viziunii globale a acelor musulmani care lucrează în interiorul organizației este în totalitate congruentă cu „islamul tradițional”. Activitățile acelora care lucrează în cadrul Mișcării sunt comerciale, educaționale, organizatorice (crearea de contacte sociale noi și de relații cu non-musulmani sau musulmani nedevotați), activități care duc la împrăștierea islamului mult mai rapid decât o fac grupările islamice extremiste care, așa cum a punctat Gülen adeseori sunt tributare, în mare măsură filosofiilor materialiste moderne, precum naționalismul și socialismul, nu islamului. Doar cei mai determinați scriitori anistorici continuă să susțintă că islamul, în perioada sa timpurie, s-a propagat în alt mod.
Corespondența dintre activitățile de diferite tipuri ale Mișcării și cele listate în această analiză este frapantă. Putem chiar sugera că această paradigmă incluzivă este mult mai utilizată în rândul celor care par sau se simt excluși din ierarhie în timp ce își continuă munca în afara Mișcării, adică cei cărora, din anumite motive, noțiunea de apartenență la un anumit grup social li se pare puțin importantă; poate fi, de asemenea, găsită în rândul grupurilor pioniere, sau de „primă-linie” oricând se derulează un proiect nou sau atipic care atrage resurse masive dintr-un mediu social nou.
În plus, există dovezi că această paradigmă este utilizată și susținută de însuși Gülen, atunci când este potrivită pentru un anumit timp și pentru anumite circumstanțe. La nivel strategic, emfaza pusă de Gülen asupra dobândirii de cunoaștere științifică din Occident este un argument în sine pentru limitele permeabile cerute de această paradigmă. Încercarea de stabilire de contacte formale și informale și de dialog cu alte grupuri, așa cum este ea reliefată de diverse grupuri inetrconfesionale ale Mișcării, este, de exemplu, un alt semn al aceleiași aprecieri a culturilor care „hrănesc”. Această permeabilitate este, bineînțeles, lipsită de generozitate sau unilateralitate. Gülen a fost clar când a spus că el crede Mișcarea și relația ei cu ceilalți au mai „multe de oferit umanității decât de primit”. (Ünal and Williams, 2000: 318) Ceea ce este mai relevant la nivel individual este faptul că ambiguitatea este explicită. Gülen recunoaște potențialul ambiguității morale din interiorul unei ființe umane și oferă un răspuns blând:
„Omul are în interiorul său semințele virtuției, alături de un potențial rău. Există, în el, unele caracteristici indezirabile precum pasiunea sau dorința de a se da în spectacol alături de calități bune precum sinceritatea, altruismul și auto-suficiența. Astfel, ar trebui să luăm aceste calități în seamă atunci când analizăm natura umană pentru a nu fi dezamăgiți.” (Gülen, 1996:87)
El cere ca această atitudine plină de compasiune să domine toate contactele dintre ființele umane, nu numai dintre cele care împărtășesc „identificări ocupaționale, ierarhice, de clasă, rasiale, etnice și legate de sex”.
Fii atât de tolerant încât inima ta să devină mare cât un ocean. Fii inspirat de credință și de dragostea față de ființele umane. Să nu lași deoparte niciun suflet aflat la nevoie și să îl ajuți și să te preocupi de el. (Ibid. p. 19)
Așa cum este de așteptat de la o persoană adeptă a unei viziuni care acceptă ambiguitatea, el susține faptul că inclusiv cele mai puțin atractive caracteristici ale oamenilor, precum ambiția sau dragostea pentru statut sau faimă, pot fi transformate în unele bune și că nu ar trebui să ne grăbim să îi condamnăm pe ceilalți.
Multe dintre faptele săvârșite mai degrabă pentru expunere decât din sinceritate nu ar trebui judecate imediat ca fiind absolut dăunătoare. Mulți oameni își contaminează, de multe ori, faptele cu ego-urile și dorințele lor. Se poate ca ei să nu caute mereu aprobarea lui Dumnezeu și să nu arate regret pentru greșelile lor, însă nu avem niciun drept să spunem că acești oameni nu se află de partea adevărului. (Ibid., p. 88)
În practica din interiorul organizației, ideea de toleranță a ambiguității este manifestată des. Există o emfază explicită și o politică cunoscută ca „salvarea” și nu „irosirea” oamenilor. Asta înseamnă că, dacă pentru unele motive, o persoană este considerată nepotrivită sau incapabilă să săvârșească un anumit rol sau o anumită sarcină, atunci i se va oferi o alta. În unele cazuri, această reatribuire poate fi realizată de mai multe ori, până se găsește cea mai bună soluție pentru persoana în cauză. Eliminările din start sunt foarte rare. Ambiția demonstrată de munca grea este, de obicei, recompensată prin promovare. Trebuie notat faptul că banii nu reprezintă un factor important al dorinței de avansare către nivelurile superioare ale managementului, din moment ce acestea nu sunt recompensate cu o remunerație cu mult mai mare decât cele inferioare. Atunci când un individ este ambițios, fără a fi cine știe ce capabil, se va găsi, cu siguranță, un rol sau un titlu și pentru el.
Faptul că această viziune asupra organizațiilor și a schimbării nu oferă un criteriu clar pentru măsurarea succesului face ca remarcile lui Gülen referitoare la această chestiune să fie foarte pertinente. El susține că mijloacele trebuie să fie la fel de valide ca și scopurile, iar succesul aparent sau material nu reprezintă singura măsură. Astfel, el sugerează o alta:
„În ceea ce privește munca depusă pentru găsirea lui Dumnezeu, o particulă poate avea valoarea soarelui, o picătură pe cea a unei mări, iar o secundă se poate măsura cu eternitatea. Așadar, chiar dacă am presupune că lumea ar putea fi transformată în grădinile paradisului cu mijloacele pe care El nu le acceptă, acest lucru nu ar avea nicio valoare și este o chestiune la care cei responsabili vor fi nevoiți să fie trași la răspundere.”
Meyerson și Martin trag o concluzie la remarcile lor cu privire la schimbarea culturală scoțând în evidență cât de dificil este pentru un individ să aibă în minte și să utilizeze mai mult de una dintre paradigmele descrise de ei în același timp, dar și faptul că, fără această abilitate, o organizație sau un individ se pot întâlni cu multe „puncte oarbe” și vor pierde multe dintre sursele valoroase ale schimbării.
Concluzia: viitorul Mișcării
Acest studiu se bazează pe propria mea experiență acumulată ca urmare a muncii în cadrul Mișcării într-un număr de locații și având diferite roluri pe o perioadă de aproximativ opt ani. Am oferit spre citire viziunea conform cătreia numai armonia remarcabilă dintre filosofia educației a lui Gülen și practica culturală a adepților săi poate explica într-un mod adecvat creșterea continuă și succesul Mișcării. Este afirmația mea că Gülen este individul neobișnuit capabil să lucreze cu paradigme multiple simulan, iar acesta este unul dintre motivele pentru care are o influență atât de mare și o capacitate de leadership fantastică.
În mod natural, calitățile speciale ale liderului curent și varietatea uriașă de circumstanțe în care adepții săi lucrează trebuie să aducă în discuție și determinarea unei succesiuni potrivite leadership-ului curent sau forme alternative pentru viitor, însă, așa cum am argumentat, dacă mulți dintre susținătorii Mișcării au asimilat și înțeles elementele învățăturilor lor, nu pot fi supraestimate potențiala adaptabilitate și nici creșterea Mișcării.
Referințe
Aras, B. and Caha, O. (2000) 'Fethullah Gülen și Mișcarea sa liberală', Middle East Review of International Affairs, 4 (4) (Decembrie 2000)
Gülen, M.F., (1996) Criteriile sau Luminile Căii. Londra. Truestar.
Hales, C. (1993) 'Putere, autoritate și influență', în Harris, A., Bennett, N. și Preedy, M. (eds) Eficiența și progresul organizațional în educație, Buckingham, Philadelphia. Open University Press.
Melucci, A. (1999) Coduri provocatoare: acțiunea colectivă în era informațională. Cambridge. CUP (reprintată în 1999, prima ediție în 1996)
Meyerson, D. and Martin, J. (1987) 'Schimbarea culturală: o integrare a trei viziuni diferite', în Harris, A., Bennett, N. și Preedy, M. (eds) Eficiența și progresul organizațional în educație, Buckingham, Philadelphia. Open University Press.
Michel, T. (S.J.) 'Fethullah Gülen ca educator'
Murad, A.H. (1997) 'Britanic și musulman' (prelegere), găsit la www.masud.co.uk
New Scientist, 26 aprilie 2003, p. 27
Özdalga, E. (2000) 'Ascetismul lumesc în islam: pietatea inspirată și activismul lui Fethullah Gülen', Critique: Critical Middle Eastern Studies, 17 (toamna 2000)
Özdalga, E. (2003) 'Trenduri laice în mișcarea lui Fethullah Gülen: impas sau oportunitate pentru o posibilă reînnoire?', Critique: Critical Middle Eastern Studies, 12(1), 61-73 (Spring 2003)
Unal, A. & Williams, A. (2000) Susținătorul dialogului: Fethullah Gülen. Fairfax, Virginia. The Fountain.
Ruth Woodhall este profesor, trainer și editor cu un interes particular în implementarea schimbării și a inovației în educație. Ea a lucrat într-o serie de școli ca profesor, trainer și manager pentru o perioadă bună de timp. De asemenea, a lucrat și pentru două edituri ale mișcării. Este membru al Institutului Dialogului Interconfesional pentru Pacea Mondială.
- Creat la .