Medrese – Mektep – Kolej

a) Medrese-Mektep İkiliği Üzerine

M. F. Gülen, medrese kökenli bir aktivisttir. Hayata, düşünceye, iman ve aksiyona dair ilk öğreti ve deneyimlerini burada edinir. Şüphesiz medrese, uzun asırlar cihangir bir devletin, fikrî, siyasî ve hukukî temellerini üreten bir müessese olmuştur. Osmanlı Devletinin yükselmesinde ve Türk-İslam medeniyetinin meydana gelmesindeki önemi azımsanamaz. Medrese, Osmanlının hayata bakışını, kimliğini, bilgi sistemini, dünya ve âhiret görüşünü, resmî ve toplumsal örgütlenme biçimini şekillendiren en temel kurumdu. Tanzimat'a kadar Osmanlı düşünce sistemine, maarifine ve sosyal yapısına hayat ve vücut veren canlı bir organizmaydı âdetâ.

Medreseler, devletin doğrudan kontrol ve sorumluluğundan bağımsız, müstakil öğretim müesseseleriydi. Hemen bütünü çeşitli vakıfların deruhte ettiği kurumlardı. Osmanlı toplumu, toplumsal açıdan dayanışmacı bir toplumdu. Varlıklı aileler, herhangi bir menfaat gözetmeden, yalnızca dinî ve manevî duygularla mülklerini toplum yararına vakfediyor, bağışlıyordu. Fakat 17. yüzyıldan itibaren devletin zayıflamaya, sosyal ve ekonomik düzenin bozulmaya başlamasıyla, evvelâ vakıf müessesesi, sonra da ona bağlı olarak eğitim ve öğretim sistemi çökmeye yüz tutmuştur.

Medrese, devletin sorumluluğundan ve müdahalesinden bağımsız olduğu için "dinî ve sosyal" yönü ağır basan kuruluşlardı. Ve bu yüzden de şevket dönemlerinde güçlüydüler. Devlet güçlü olduğu için toplum da istikrarlı idi. Bu toplumsal istikrarın önemli bir nedeni de toplumsal dayanışma duygusunun, dinî ve manevî bağların güçlü olmasıydı. Ama zamanla —buna net bir tarih verilmese de 17. yüzyıldan sonra— Osmanlı düzeni iç ve dış âmillerin menfî tesirleriyle bozulmaya, toplumsal dayanışma duyguları zayıflamaya maruz kaldı. Bu toplumsal değişimde, vakıflar da sosyal önemini yitirmeye başladı. Varlıklı aileler, bozulan ekonomik ve siyasal istikrarsızlık nedeniyle kendilerini ve geleceklerini güvende hissetmemeye başladılar. Bundan dolayı da ya vakfetmeye yanaşmıyor veya aileler özel şartlarda vakıflar kurmaya yöneliyorlardı. Zamanla bu aileler vakıf müesseselerini geçim kaynağı haline getirdiler. Bu yüzden de vakıf müessesesi giderek "dinî ve sosyal" niteliğini kaybederek, hedefinden uzaklaştı. Aile vakıfları, medrese sistemini çökerten unsurlardan birisi oldu. Medreselerde imtiyazlı sınıflar ve kadrolar hakim olmaya başladı. Ehliyetsiz kimseler vakıf mütevellilerince müdür ve müderris tayin edilmeye başlanınca, medreseler de ilim yapılan ve ilim üretilen yer olmaktan çıkarak, ilim tarihi okutulan ve eskinin tekrar edildiği yer haline geldi. Sonra da giderek medrese siyasete bulaşmaya, siyaset de medreseye girmeye başlayacaktır. Bu durum, medreseye muhtariyetini kaybettirdi. Oysaki medresenin, dinî, sosyal ve kültürel nüfuzu, bağımsız olduğu dönemlerde zirvedeydi. Bu şekilde çökmeye yüz tutan medrese, kendisiyle birlikte devleti ve toplumu da çöküşe sürükledi. Medrese bu durumu fark edemedi. Edemediği için de ne edenlere fırsat verdi, ne de kendisini yeniliklere açabildi.^[1]

Şüphesiz medresenin çöküşünü hazırlayan siyasî, sosyal ve kültürel diğer nedenler de vardı. Batılı devletlerin üstünlüğünün açık olarak ortaya çıkması, Batılılaşma hareketlerinin Tanzimat'la birlikte devlet politikası haline gelmesi, Batı birikiminin ve düşünce sisteminin ithal ve ikâme edilmesi çabaları, değişen toplumsal ve sosyo-kültürel hayat... gibi daha pek çok gelişme, medrese eğitim ve öğretim sisteminin yeniden gözden geçirilmesini zarurî kılmıştı.

Osmanlı devletinde gerileme sürecinde eğitim ve öğretim sistemi hissedilir derecede bütünlükten yoksundur. İki çeşit okul sistemi vardır.

1. Müslümanlara ait okullar (Sıbyân mektepleri, medreseler, çeşitli askerî mektepler, enderun vs.)
2. Gayr-ı müslimlere ait okullar (Bulgar, Rum, Ermenî, Yahûdî, Sırp vb. cemaatlerin okulları).

Bütün bu okullar birbirinden metod, eğitim felsefesi ve dinîsiyasî inanç yönünden ayrı idi. Dolayısıyla Osmanlı toplumunda birleştirici olmaktan çok parçalayıcı unsurlar olarak varlıklarını sürdürüyorlardı. Hatta denebilir ki bu yabancı kolejler bir yönden Osmanlı Türk maarif sistemini yozlaştırıcı ve dejenere edici olmasının yanında Tanzimattan sonra da Osmanlı devletinin zararına çalışan siyasî kulüpler haline gelmişlerdir. Fransa, İngiltere ve Almanya'nın Osmanlı devleti üzerindeki siyasî, askerî ve sosyal etkileri, zaman zaman sömürgeleştirmeye varan tesirleribunların açtığı okullar ve buralarda yetiştirdikleri yerli insanlar sayesinde olmuştur. Öncelikle son dönemlerde yabancı okul, neredeyse kültür emperyalizmi ile eş anlama geliyordu.

Şimdi Tanzimatçıların fikrî ve siyasî faaliyetleri açısından meseleye bir nebze bakalım. Çünkü bu dönemde eğitim-öğretim sisteminde yeni bir dönem olacaktır. Medreseye karşı "Mektep" fikri.. Öyle görülüyor ki Tanzimatçılar, Osmanlı eğitim sistemindeki parçalı yapının farkındadırlar. Onlar, batıdan aldıkları tesirle, Osmanlı eğitim sistemini, lâik, liberal ve modern bir proje ile tevhid etmek istiyorlardı. Eğitim sistemindeki parçalanmışlığın, toplumsal açdan da dağınıklığa ve farklılaşmaya neden olduğunu düşünüyorlardı. Aslında daha geniş olarak Tanzimatçılar, batılı fikrî ve siyasî değerlerin tesiriyle, Osmanlı'da yeni bir toplum tipi inşa etmek talebinde idiler. Bunu da ancak medresemektep sistemini değiştirerek ve yenileyerek yapmayı planlıyorlardı. Bu planla, Osmanlı toplumunun siyasî ve toplumsal bütünlüğünü sağlayabileceklerini düşündüler. Bu, hem toplumsal bütünlük açısından, hem de Batılılaşma projeleri (düşünceleri) açısından önemliydi. Tanzimatçılar yeni "mektep" sistemiyle Müslüman toplum üzerinde etkili oldular, ama diğer cemaatlerin okullarıyla ilgili hiçbir şey yapamadılar. Yeni eğitim reformu müthiş bir "medrese-mektep" ikiliği ortaya çıkardı. Bundan başka Tanzimat ilanlarıyla yabancılar da imparatorluk içinde dinî-lâik mektepler açmada daha geniş imtiyazlar elde ettiler. Durum, Tanzimatçıların istediklerinin aksine gelişiyordu. Esasında Tanzimatçıların aklı her yönüyle karışıktı. Batılı fikrî ve siyasî değerleri ne doğru dürüst özümseyebilmiş, ne de toplumsal projelerine uygulayabilmişlerdi. Batı karşısında her açıdan tam bir taklid zihniyeti içindeydiler. Tutarlı bir maarif ve toplum sistemi ortaya koyamadıkları gibi, var olan sosyo-kültürel değerleri de kırılmalara maruz bıraktılar. Lâik mektep, medreseden ayrılarak devletin eline verildi. Böylece yeni mektepler devlete, hem mâlî açıdan, hem de öğretmen, bina, araç-gereç vb. altyapı ihtiyaçları açısından ciddî anlamda yük oldu.

Evet, mektepler açılmaya başladı. Ancak diğer taraftan medrese de yaşamını devam ettirmeye çalışıyordu. Medresemektep ikiliği Türk aydınlarını ve devlet adamlarını, bu ikilik zihniyeti etrafında bölerek, birbirleriyle amansız mücadeleye sevk etti. Bu mücadeleler neticesinde de medrese kendi kabuğuna çekilmiş, mektep de taklitçilikten öteye bir adım atamamıştı. Bu ikilik ve mücadele ta Cumhuriyet dönemi 1924 Tevhid-i tedrisat kanununun kabul edilişine kadar sürdü. Cumhuriyetin eğitim sembolü, medrese-mektep yerine "okul" olmuştur. Cumhuriyet döneminde hızlı bir okuma-yazma seferberliği planında okul sayısında hızlı bir artış olmuş, buna karşılık keyfiyet ve nitelik olarak fazla bir ilerleme maalesef kaydedilememiştir.

Tanzimatçıların aklî ve fikrî teşevvüşleri içinde eğitim, medrese-mektep ikilemi arasında uzun müddet gidip-geldi. Onların projeleri ve hedefleri büyüktü. O kadar ki, bu büyüklüğün altında ezildiler. Gariptir ki, Tanzimatçıların yere-göğe sığdıramadıkları Tanzimat fermanında (1839) maarif ve eğitimle ilgili tek bir madde bile yoktur! Tüm maddeler siyasî ve sosyal yenilikleri içermektedir. İmparatorluk için dönüm noktası sayılmasına rağmen fermanda maarifle ilgili köklü bir reforma yer verilmemiştir. Daha sonra Islahat fermanlarında maarif sistemi âdetâ geçiştirilerek yer almıştır. Buradaki ifadeler de, eğitim faaliyetlerindeki mevcut durumu özetler gibidir. Hâsılı eğitim Tanzimat öncesinde medreselerin elinde görünürken, Tanzimatla ve Cumhuriyetle birlikte devletin tekeline geçecektir...

b) Medrese ve Değişim

Medresenin toplumsal etki alanı hem mekteb, hem de okula nisbetle daha genişti. Uzun asırlar aile, mahalle ve toplumla tutarlı ve uyumlu ilişkiler üretmiştir. Tanzimat döneminde mektebin, neredeyse toplumsal hiçbir fonksiyonu yoktu. Evet Tanzimatçılar eğitimle, modern ve batılı bir toplum inşa etmek istemişlerdi. Ancak mektep hem toplumsal hem de maarif sistemi açısından ikilik çıkarmadan öteye fazla bir toplumsal etkide bulunamadı. Onun toplumsal nüfûz alanı her zaman dâr ve sınırlı olmuştur. Oysaki medrese asırlarca insanların hem toplumsal, hem de dinî ve kültürel şahsiyetlerini bütünleyen, yani bütün bir dünya görüşü kazandıran bir fonksiyon üstlendi. Fakat medresenin nüfuz ettiği sosyal çevre giderek değişiyor ve yenileniyordu. Medrese bu değişim ve yeniliği algılamakta güçlük çekmişti. Hele Tanzimatla, imparatorluk baştan-ayağa köklü bir değişimin eşiğindeydi. Bilgi ve maarif sistemi, güncel yaşam, sosyal âdâb-ı muâşeret kuralları, özel ve kamusal alan biçimleri... hep Batılı tarzlar ediniyor ve medresenin ürettiği her türlü toplumsal ve bireysel ilişki düzenini değişime zorluyordu. Oysa medresenin hitap ettiği toplum, daha durağan bir sosyal hayat içinde yaşamakta idi. Sık sık fiziksel ve ruhsal değişime maruz kalan bir toplumda medrese ona uygun toplumsal örgütlenme ve ya¡ma biçimi sunamıyordu. Onun ürettiği yaşama kuralları giderek kırılmaya yüz tutmuş, yeni ilişkiler üretemez olmuştu. Toplumsal ve kültürel hareket kabiliyeti de giderek zayıflıyordu. Yeni toplum ise her alanda hızla hareket halindeydi. Kendi maarifi, tarihsel ve toplumsal köklerinden kopmaya, Batılı yaşam kaynaklarına ve tarzlarına hevesle yakınlaşmak ve ulaşmak istiyordu. Bugünkü tabirle toplum bariz bir biçimde yabancılaşıyor, hafif ilişkiler ve örgütlenme biçimi geliştiriyordu. Medresenin muhatap toplumu ise, onun kimliğine uygun ciddî, vakûr, kendine güveni olan bir toplumdu.

Diğer taraftan medresede eğitim özellikle son dönemlerde yalnızca belli tekrarlar ve şablonlar üzerinde, sürekli kendini tekrarlayan bir hale gelmişti. Batı'da o dönemde riyâzî ve tecrübî mantık almış-yürümüş ve onu gerek bilgi ve düşünce tekniklerinde, gerekse sınâî ve askerî teknolojide her açıdan üstün kılmıştı. Medrese ise hâlâ, bu alanlarda herhangi bir hamleye ve yeniliğe imkân vermeyen sûrî (formel) mantık okutuyordu. Âfâkî dünya kadar malumat yığını ezberletiliyor, hafızanın çoğu pratize edilememiş ve edilemeyecek bilgi ve teorilerle doldurularak yorgun hale getiriliyordu. Dolayısıyla mevcut haliyle Batı'daki bilgi ve teknik seviyeyi yakalaması mümkün görünmüyordu. Yenilenme kaçınılmaz görünmesine rağmen medrese bu ihtiyacı algılayamadı. Bunda Tanzimatçıların aşırı batıcı modellerinin ve sosyal yaşamlarındaki tutarsızlıklarının ve pervâsızlıklarının da tesiri oldu. Onların ortaya koydukları değişim, hem bilgi ve düşünce temelinde, hem de sosyal muâşeret ve inanç temelinde köklü dönüşümü öngörüyordu. Medresenin ise bu köklü dönüşüme tahammülü olamazdı. Biri değişmemede, öbürü de değişimde ısrarlıydı.

Geçmişe dönük baktığımızda tartışma konusu edilen pek çok konunun bugün artık bizim için herhangi bir anlamı kalmamıştır. Ne medrese ve mektebin maruz kaldığı toplumsal, siyasal ve sosyo-kültürel zemin, ne de bugün artık bilgi, düşünce ve eğitim metodları adına taşıdığı anlam, belirsizlik ve kaygılarla aynıdır. Ama bugün medrese kökenli bir ilim ve aksiyon insanını tahlil edebilmek için arkeolojik bir bilgi temelinde olmasa da, medresenin tarihsel ve sosyal temellerine az da olsa göz atmak ve inmek gerekmektedir. Medrese, Mektep ve okulun Türk maarif sistemindeki sosyal ve kültürel etkilerini hakkıyla anlamak için şüphesiz daha derin bir tahlile ihtiyaç vardır. Müfredatlarını, dünya görüşlerini, üzerine oturduğu ontolojik ve epistemolojik temelleri... vs. karşılaştırmalı olarak incelemeye belki ihtiyaç var. Fakat bu bizim alanımız dışındadır. Ayrıca sanıyorum bu hususta yapılmış dünya kadar araştırma ve alan çalışması vardır.

c) Medreseden Koleje M. F. Gülen

Yukarıda M. F. Gülen'in medrese kökenli bir ilim, düşünce ve aksiyon insanı olduğunu ifade etmiştik. Denebilir ki Gülen gibi insanlar, bu ülkede medrese sisteminin son halkalarıydı. Ama buna rağmen o farklıydı. Yani yalnızca medresenin ilim, düşünce ve sosyal dünyasıyla sınırlı kalmadı. Çağdaş ve modern Batı uygarlığını, düşünce sistemini, müsbet ilimler hiyerarşisini ve toplumsal yaşama biçimini okumuş ve öğrenmişti. Dinî ilimlere olan derin vukûfiyetinin yanında, beşerî, sosyal ve tabiat bilimlerine de en azından çağdaş eğitim müesseselerinde okutulan seviyeden daha ileri bir vukûfiyete sahiptir.

M. F. Gülen, medreseden koleje uzanan maarif sistemi ve çizgisi hakkındaki genel kanaat ve düşüncelerini, 90'lı yıllarda kendisiyle yapılan röportajlarda açık olarak dile getirir.^[2] Gülen burada farklı açılardan tevcih edilen sorulara verdiği cevaplarda, medresenin geniş ve analitik bir kritiğini yapar. Medresede okutulan temel İslamî disiplinlerden müfredat programlarına, eğitim sisteminin içine düştüğü tekrardan, o zengin hâşiye ve şerh kültürünün kısa zamanda nasıl her alanda yeniliğe karşı bir tavra dönüştüğüne kadar bir dizi sorun üzerinde durur. Medresede okutulan klasik disiplinlerle, Batı'da o dönemde yaygınlaşmaya başlayan müsbet ve riyazi ilimlerin genel bir mukayesesini yapar. Pek çok neden üzerinde durmakla birlikte, medresenin gerileme sürecini, eğitim sisteminin müsbet ilimlere kapılarını kapatmasıyla ilişkilendirir. Klasik disiplinlerden lügat, belâgat, mantık, kelâm, tefsir, fıkıh, usûl vb. tedris edilen kitapların, sanki hiçbir alanda fikrî ve amelî bir yeniliğe ve tevsîe imkân vermeyecek bir sistematik içinde takip edildiğini dile getirir. Dîni ilimlerle Pozitif ilimlerin birbirinden tefrik edilmesini, neredeyse medrese sisteminin tekrara düşmesinin ve kendini yenileyemeyişinin temeline yerleştirir:

"Evet bu ayrım çok erken dönemler Nizamiye ile medresede başlamıştır. Bu bakımdan bazı araştırmacılar bu mevzunun sorumluluğunu biraz da İmam Gazali Hazretleri'ne yüklerler. Onun felsefe ile yaka-paça olması, mücadelesi, henüz felsefeyle araştırmaya dayanan ilimler, bilimler iç içe mütalaa edildiğinden dolayı ( felsefe ve ilimler yakın tarih itibariyle birbirinden ayrılmıştır) felsefeye karşı tavırdan, ilimler de nasibini almıştır. Rasyonalizmle insanlığa kazandırılan ilimler, düşünce tarzları da nasiplerini almıştır. İmam Gazali Hazretleri'nin o dönemde, İslam dünyasında tahribatı çok büyük olan, bu türlü nazari şeylerle mücadelesi yanlış anlaşılarak, felsefenin yanında pozitif ilimlere karşı da bir tavır şeklinde algılanmış, bir mücadele cephesi oluşmuş. Bir de bu fırsat bilinerek, zaten müsbet ilimlere karşı yer yer mevcudiyetini hissettiren muhalefet kendini iyice göstermeye, hissettirmeye başlamış..." ^[3]

Gülen, Medrese müfredatının uzun asırlar demirbaşı addedilmiş bazı belâgat ve mantık kitaplarına da değinerek, bunların âdeta salt diyalektik unsuru olarak tedris edildiğini ve eğitim sistemini sosyal ve düşünsel hayattan kopararak, varlık ve eşya hakkında disiplinli ve sistematik düşünmekten uzaklaştırdığını ifade eder:

"...Belağat prensipleri, disiplinleri adına o medreselerde okutulan şeylerin büyük ölçüde neye yaradığını ben henüz anlamış değilim. O zaman da telkin edilir, okutulurdu. Arap edebiyatındaki süslü şeyler, bugün bile hayretle karşılarm. Aristotales mantığı okunurdu... Yine aynı temel esaslardan hareketle telif edilmiş Şemsiye gibi şeyler... Dünya kadar şey okutulurdu. Belki diyalektik yapma adına malzeme olarak bir şeye yarardı ama, İslam ilimleri adına bir şey ifade etmediği gibi, modern bir mantık oluşturmaya da yaramazdı. Modern düşünme, riyazi düşünme, hiç olmazsa Bacon'ın anlayışına göre bir mantık olmayışı, çok erken dönemlerde dikkatimi çekmişti.."^[4]

O'na göre Medreselerdeki dini düşüncenin pozitif düşünce ve ilimlerden ayrılışı nedense Kur'ân'a rağmen gerçekleştirilmiş bir süreç idi. Oysa Kur'ân açık olarak, ulûm-u diniyye ile fünûnu medeniyyenin izdivacını salıklıyordu. Bu izdivaç bozulunca önce zihinlerde din-bilim ayrımı şeklinde, daha sonra da eğitim sistemi ve toplumsal hayatta Medrese-Mektep ikiliği ve çatışması biçiminde tezahür edecek olan menhus tarihsel süreç de başlamış olacaktır. Hâsılı işin arka planında bu ayrım vardır. Diğer tarihsel ve toplumsal saikleri bir şekilde bu ayrımın bir yan tezahürüne indirgemek mümkündür.

".. Osmanlı tarihinde Kadızadeler var mesela. Dinî ilimlerin dışındaki her şeyi medreselerden söküp atmışlar. Böylece medrese fünun-u müsbeteden, araştırmadan, Kur'ân'a rağmen, Sünnet'e rağmen uzaklaşmış. Arz, sema, daha enfes tabiriyle afak, enfüs bahisleri hemen hemen Kur'ân'ın üçte birini teşkil eder. Bazıları istidradi, bazıları ibadetle, namazla irtibatlandırılarak anlatılır. Ay, Güneş, yıldızlar, sistem, gökyüzü... Üstad'ın yaklaşımı içinde; şairane ilhamların tatmin edilmesinden, akıl insanlarının, araştırmacıların tatmin edilmesine kadar... Gelin görün ki medrese belli bir dönemden sonra Kur'ân'daki bütün bu ifadelere kulağını tıkamış. Allah Kur'ân-ı Kerim'de "Senûrihim ayatina fil âfâki ve fî enfüsihim.." demesine rağmen, araştırmalar, tetkikler, eşya ve hadiselerin hallac edilmesi söz konusu olmamış. Kur'ân okunduğu kadar, ayet-i tekviniyenin de o ölçüde okunması ve bu iki kitabın ayat-ı tekviniyeye, fiziğe, kimyaya, matematiğe, astrofiziğe esas teşkil etmesi dikkate alınmamış. Kainattaki eşya ve hadiselerin tıpkı bir kitap gibi okunması mü'minin mükellefiyetlerinin yarısıdır...

..İzdivaç bozulunca Mektep almış başını bir yere, medrese bir başka yere gitmiştir. Toplum içinde bir çatışma zemini oluşmuş, akıl kalpten ayrılmıştır. Dolayısıyla kâinat kitabı bir yere, hatta bir yanıyla Kur'ân bir başka yere konmıştur.."^[5]

Gülen'in Dini ilimler ile Pozitif bilimler (ulûm-u diniyye ile fûnûn-medeniyye) penceresinden klasik Medrese sistematiğine getirdiği kritik bakışın izlerini sürersek bu bizi doğrudan onun kolej eğitimi ile ilgili projesine götürecektir. Bu kısa röportajlardan bile yola çıkacak olsak, aslında onun hem kendi dönemindeki çağdaş düşünce ve eğitim sistemini, hem de pozitif ilimler ile klasik İslâmi ilimler arasındaki ilişkiyi ne kadar canlı, sağlıklı ve pratik bir çerçeve içinde okuduğu sonucuna ulaşırız. İşte Gülen, kolej eğitim sistemiyle bir anlamda tercihini yalnızca dinden yana yapan klasik medrese sistemiyle, bu tercihini bütünüyle profanlaştırılmış salt bilimden yana koyan çağdaş eğitim sistemini yeniden izdivaç ettirerek eğitim alanında yeni bir çığır geliştirmiştir. Bununla, onun dini ilimlerle müsbet ilimleri gelişigüzel bir yorumla bütünleştiren eklektik bir sistem uyguluyor olduğunu söylemek istemiyoruz. Zira kolej eğitimi, dini herhangi bir tedrisi içermiyor. Ama onun eğitim sistemi hiçbir biçimde dini ya da etik, toplumsal ya da bireysel değer sistemi ile pozitif ilimlerin ve düşünce biçiminin çatışmacı bir diyalaktiğini de özünde barındırmıyor. Bu tür çatışmaların geçmiş iki asır boyunca insani, toplumsal ve düşünsel benliğimizde yol açtığı felâketleri hep birlikte acı acı müşahede ettik. Gülen'in kalp-kafa izdivacıyla ilgili analizlerinin temelinde aslında bilginin ve dolayısıyla ve elbette eğitimin insan hayatının yalnızca beynine hitap eden cansız nesne, harici bir obje gibi algılanmasına karşı, onları insan ve toplum hayatına daha içten sokulan ve daha sevgi dolu bir keyfiyete kavuşturmakla ilgili bir kaygı da yer almaktadır. Bilgi bu anlamda bir ma'rifettir, bir sevgidir, bir vicdan kültürüdür âdeta. O buna "kalp ve vicdan kültürü" der.

"Milletleri diğer milletlerden ayıran önemli unsurlardan birisi onların kültürleridir. Yemek kültüründen oturup kalkma kültürüne, evlerde yatıp kalkmalardan, ev şekline kadar; örfler, âdetler, ananeler, işlene işlene, temrinat yapıla yapla, bir millet için eskilerin ifadesiyle lazım-ı gayr-i müfârik haline geliyorsa, onları başkalarından ayırıyorsa, aynen öyle kalb de bazı şeyleri işleye işleye, lahuti gerçekleri, ubudiyeti, uluhiyeti, Allah'la münasebeti kavramada, melakei kiram ile ruhaniler ile zaman üstü temas gibi şeylere ulaşır. Bu açıdan da ben şahsen marifete, kalb kültürü demenin uygun olacağı kanaatindeyim..

Marifet mücerret bilme kaynağı olmaktan çıkıp sevgiye inkılap edecektir. Çünkü insan önce iman ettiği, sonra da bu ölçüde tanıdığı birisine karşı sevgi adına lakayd kalmaz. Sevgi, derecesine göre herkese açıktır ama vicdanı daha hüşyar, kalbi daha heyecanlı fıtratlar, bunu aşk buudunda da yakalayabilirler.. ^[6]

Ama insan, yalnızca kalpten ve vicdandan ibaret bir varlık da değildir. Eğitim bunlara yöneldiği kadar, insanın maddi yönüne, dünyasına da yönelmelidir ki bütünlük sağlanmış olsun.

Diğer taraftan "Bu iş sadece kalb işi de değildir. Kalbin önemi var ama insan bedenini de ihmal etmemeli, dünyayı ihmal etmemesi gerektiği gibi. Aslında insan, küçük bir dünyadır, dünya da büyümüş bir insan. "Ve tezümü enneke cirmün seğirün" Hz. Ali'nin altın sözü bunu ifade eder.. Demek ki insan sadece bir kalb, bir ruh, bir vicdan mekanizması değil. Bütünüyle bir nefis mekanizması da değil. İnsanı bir kül halinde ele almak gerekir. Hatta insana ait bu değişik fakültelerin her birerleri başlı başına mevzu olabilecek, üzerine hüküm verilebilecek şeylerdir. İnsan ruhu, hissi, idraki ile cami bir kainattır. Ve zannediyorum tasavvufta nihai merhalelerden bir tanesi de cemdir. Hatta cem'u'l-cemdir. Yani insan orada belki "esrarı-ı hodi"si yanıyla, benliğin sırlarını bütünüyle kavraması açısından ulaşabileceği noktaların zirvesine ulaşır.^[7]

Geleneğin Modern Çağa Tanıklığı, Yeniakademi Yayınları

[1] Daha geniş bilgi için bkz.: Bayram Kodaman, Abdülhamit Devri Eğitim Sistemi, Ötüken yayınları, s. 11 vd.
[2] Eyüp Can , Ufuk Turu, s. 71-89; Ayrıca bkz.: M. F. Gülen, Ruhumuzun Heykelini Dikerken, s. 36; Işığın Göründüğü Ufuk, 71; Fasıldan Fasıla, 3/198-199, 228; herkul.org, Kırık Testi "Devlet Kutsanmamalı ama..." 5.Eylül.2004.
[3] Aynı yer.
[4] Aynı yer.
[5] Aynı yer.
[6] Eyüp Can, Ufuk Turu, s. 84-85; ayrıca bkz.: M. F. Gülen, Kalbin Zümrüt Tepeleri, 2/140; Fasıldan Fasıla, 2/75; Prizma, 3/150, 167.
[7] Eyüp Can, Ufuk Turu, s. 83; ayrıca bkz.: Prizma, 1/74; Buhranlar Anaforunda İnsan, s. 43, 100; Günler Baharı Soluklarken, s. 153-161; Işığın Göründüğü Ufuk, s. 30; Fasıldan Fasıla, 1/65, 4/29; Ölçü ve Yoldaki Işıklar, s. 100; "Hak Karşısındaki Konumu ve Duruşuyla İnsan", Sızıntı, Şubat-2004.

Tweet

Whatsapp